GLOBALIZACIÓN, DESARROLLO HUMANO Y LITERATURA
Noviembre 2005.
Entre los conceptos globalización, desarrollo humano y literatura surgen y se asocian otros términos cuyos contenidos se extienden e imbrican con evidencia de implicación. Las teorías y modelos económicos y educativos se asumen con propiedad de vasos comunicantes, de suerte que concurren con el trazo de la determinación recíproca. Los compartimientos disciplinarios de las ciencias, antes orientadas por el principio de la “acumulación”, abren sus acotaciones y fronteras para dialogar con sus vecinos, desde el reconocimiento de su pertenencia multidisciplinaria y buscan un espacio de integración en el concierto de las explicaciones. En esta “dinámica”, el síndrome del mundo globalizado incorpora nuevas perspectivas en la totalidad del quehacer humano (la producción subordinada a la informática, la educación transversal, la creatividad permanente) y propone un desafío al pensamiento y la conciencia artística. Me parece advertir un rasgo de ese enfoque en la necesidad de incorporar la práctica de la Literatura en los modelos curriculares para la formación de la estructura básica y artística del ser humano. La mayúscula en Literatura pone un énfasis en la universalidad, en la pluralidad, en la equidad de su práctica y acceso: imaginar, pensar, leer y escribir.
En el presente ensayo se intenta un ejercicio para la discusión reflexiva, si se reconocen las huellas de la economía política, en un extremo, y la necesidad del arte literario en el desarrollo humano. Se plantea como un itinerario breve alrededor de nuestro presente inmediato para enfatizar el trazo esencial de la literatura en la configuración de la personalidad humana. Se nos ocurre subrayar el complejo desarrollo humano tras la pista de una relación con sus contextos (los territorios de la educación pública y la inserción de la obra literaria en los procesos de formación de sujetos), a la luz de ese ráfaga del caos que recorre el mundo con el impulso de la globalización. O para decirlo con la propiedad de Bajtín: “El contexto necesario extratextual forma parte de la obra”1 Mi propósito se orienta por la imagen de un sujeto lector que se sabe protagonista de toda obra literaria, capaz de dotar de sentido a esa red de concepciones y decisiones que se hunden en las entrañas sociales y tocan los ámbitos de la educación básica, media y superior; el arte, la literatura y su correspondencia con el desarrollo humano, tal y como se definen en el arranque del milenio desde el discurso emergente del comercio mundial y desde la perspectiva de su expresión en los perfiles profesionales de los maestros y en su práctica docente, en particular.
La Organización de las Naciones Unidas ha implementado un conjunto de programas especialmente orientados hacia la promoción de acciones para el desarrollo económico, sociocultural y humano entre las sociedades impactadas desfavorablemente por la globalización2. Una visión general de este fenómeno destaca profundos cambios en los procesos productivos, la apertura de todas las fronteras para el intercambio de mercancías, el crecimiento de la vasta red de la comunicación y la informática. Más allá de las respuestas paramilitares contra los globalifóbicos, las instancias internacionales afiliadas a la ONU han reconocido un deterioro gradual de los patrones y esquemas de crecimiento y desarrollo de muchas naciones tradicionalmente pobres. La globalización no solo puso fuera de combate a muchas empresas mexicanas, sino que les administró una eutanasia poco compasiva2. El impacto progresivo abarca zonas políticas, económicas, sociales, religiosas, laborales y, por supuesto, personales.
A continuación un atisbo sobre el cuadro de esa enfermedad: pérdida de empleos, profundización de las diferencias, perversión del tiempo, inseguridad, incertidumbre, pérdida de identidad. Y las secuelas en ámbitos de la vida personal: estrés, disminución de la productividad y del clima armónico en las empresas e instituciones, conflictos familiares, desatención de los hijos, desaliento, frustración, depresión... Los puntos suspensivos se asocian con los crecientes índices de explotación del trabajo infantil, prostitución, delincuencia organizada, criminalidad.
¿Qué podemos hacer?, se preguntan los especialistas y gobernantes; ¿qué vamos a hacer?, se interrogan los maestros, los trabajadores, padres de familia, hijos, niños, jóvenes y ancianos. De la mano de los estudios y del poder se implementan medidas contra el terrorismo, se reorganizan cuerpos policíacos, se adquieren equipos, herramientas y armas contra el crimen profesional. Por otro lado se multiplica el comercio ambulante, aumentan los flujos migratorios, disminuye la producción agropecuaria, se incrementa la producción artesanal y el índice de divorcios y suicidios, etc. ¿Tiene la educación pública un papel en este proceso de descomposición social?; ¿tienen los maestros una respuesta consciente de su práctica profesional frente a ese fenómeno? Las respuestas a esas cuestiones forman los vacíos del Programa Nacional de Educación 2001-2006.
Otra respuesta a ese síndrome trágico son los Programas de las Naciones Unidas para el Desarrollo, en cuya intención destaca el concepto “desarrollo humano”, entendido como la ampliación de las capacidades y oportunidades de la gente para desarrollarse como personas3. Desde el principio de credibilidad que pueda poseer el organismo internacional (no olvidamos su triste papel ante la tragedia de Kosovo y el más reciente secuestro del Consejo de seguridad, cuya posición ante la tragedia del 11 de septiembre corrobora la indigencia moral con la cual apoya el bombardeo del pueblo afgano por parte de las grandes potencias) se han pensado tres ejes de atención prioritaria:
>Más educación >Mejor distribución del ingreso >Mayor salud
El énfasis en las políticas de esos programas está puesto en la optimización de las capacidades del ser humano. Sin menoscabo de la magnitud de esos esfuerzos subrayamos por nuestra parte el contenido del precepto jurídico mexicano explícito en el Tercero Constitucional, a todas luces insuficiente desde la más elemental perspectiva de nuestra historia inmediata. Previsto por el constituyente de Querétaro, el desarrollo armónico de todas las potencialidades humanas mantiene su vigencia imperturbable, en la medida en que continúa viva con el carácter de aspiración para la grandes mayorías. Otros conceptos (realización personal, formación integral, calidad de vida) han surgido sobre otros contextos con fines más o menos comunes; sin embargo la ONU ha propuesto dos fases para la implementación de su Programa para el Desarrollo Humano: La fase higiénica y la fase promocional.
En la primera incluyen: libertad de asociación y negociación colectiva, eliminación de todas las formas del trabajo forzado, abolición del trabajo infantil, eliminación de toda clase de discriminación respecto al empleo y ocupación, seguridad e higiene en el lugar de trabajo.
Para la fase promocional se han considerado: la educación formal, educación en el trabajo y para el trabajo, capacitación en aspectos humanos (liderazgo, creatividad, competencias específicas), reforzamiento de la autoestima personal, competencias para la comunicación eficaz, aprender a aprender, sentido del trabajo como servicio4.
¿Hasta dónde podrán conmover las recomendaciones de la ONU, desde las condiciones particulares de cada país? No lo sabemos, salvo el hecho de que las agendas nacionales incluyen esos conceptos como demandas de antigua data y principio pedagógico elemental de los modelos curriculares de educación básica de muchas formaciones sociales. Desde aquí, es evidente el trazo que sugiere una visión de transversalidad en la emergencia curricular para integrar a la educación en el arte, del mismo modo que se incorporan derechos humanos, la perspectiva de género y valores, por ejemplo. Basta recorrer el prontuario de sindicatos y asociaciones diversas de trabajadores y colegios de profesionales, particularmente preocupados por los rezagos históricos en esa materia.
Las políticas laborales y educativas en México son profundamente anacrónicas, a propósito de las bondades de la propuesta de un Programa para el Desarrollo Humano, puesto el acento en el patrocinio internacional y en que las Naciones Unidas han mostrado claramente las fronteras de su agotamiento. La inoperancia es evidente en dos expresiones palmarias: el desempleo y el analfabetismo funcional. No se han resuelto aún las necesidades básica de la población y ya la sociedad sortea las consecuencias de un modelo a todas luces injusto. ¿Qué queda del concepto “desarrollo humano” frente a la creciente migración de conacionales hacia el norte geopolítico expulsados por el hambre y la desocupación? ¿cuál es el contenido del concepto “desarrollo humano” frente a la masa de 40 millones de pobres actuando desde la supervivencia? ¿cuál es el sentido de ese concepto para los once millones de indígenas mexicanos? ¿cuántos mexicanos pueden leer e interpretar el alcance de un programa pensado para promover su realización personal?
El esbozo anterior de nuestro espectro social puede ser una guía para el cotejo de ámbitos y dimensiones particulares de nuestra realidad, toda vez que el impacto del pragmatismo, implícito en la globalización, se manifiesta en planos profundamente personales. Sea la educación formal pública, por un lado, y la dimensión artística del desenvolvimiento humano, por otro, como objetivaciones históricamente determinadas por la impronta del subdesarrollo. Pienso en la literatura como un espectro diverso y complejo de vías de acceso hacia la construcción de esos sujetos vigentes en los aforismos de las utopías. ¿Cuál es el significado del concepto “desarrollo humano” visto desde la perspectiva de un sujeto que pertenece a una sociedad subdesarrollada? El itinerario de una vida cotidiana, la de un maestro de educación básica, por ejemplo, comprende tiempos, actividades y tareas que no trascienden hacia el plano de su propia conciencia, en la medida en que están sujetos a la mecanización de una práctica social compleja. La actividad docente es un trabajo humano cuyo significado no puede otorgarse oficialmente; la construcción de esos significados demanda la participación activa, voluntaria y creativa del trabajador.
Desde el principio de las necesidades humanas, las relativas al ejercicio del pensamiento en libertad, el sentir y actuar en su modalidad original y desde la creatividad representa una callada aspiración social, pocas veces pública en la manifestación callejera: ¡Exigimos una identidad profesional en plenitud de su desarrollo!
La literatura, esa dimensión del arte tan próxima y tan distante del visor común, es un vasto río de profunda expansión que puede activar esas tres condiciones para la significación del hacer profesional del docente. El tejido social tiembla en los objetos literarios (las novelas, los poemas, los cuentos, los ensayos), proyecta el tono y el pulso de lo íntimo desde un referente real o ideal. Las personificaciones literarias (la comedia, la tragedia, el drama) pueden dotar al lector potencial de un pasaporte hacia otras fronteras menos movedizas, pero acaso afines con los linderos de bardas y ríos. En la narrativa – afirma la estudiosa da Fonseca – la textura de la trama, el tiempo y la ambientación en que los personajes circulan, preanuncian una localización en la Historia5.
El desarrollo humano debe reiniciarse desde la voluntad lectora, habida cuenta de que en el principio respira un margen de libertad para sustraernos a esa práctica. La suma de acciones personales, tareas laborales, actividades de recreación y descanso acaso me impidan una isla de una hora para la evasión lectora, o supediten su necesidad ante otros imperativos. Sin tiempo y espacio para la toma de esa decisión los pretextos me hacen víctima de la irracionalidad justificada; no obstante puedo descubrir esa “indispensabilidad” que nos recuerda Agnes Heller6 para propiciar un encuentro con el arte: Una obra de arte puede representar también una motivación particular, pero poniéndola en el lugar que le corresponde, o sea, en el fondo de la jerarquía de valores. ¿Cuál es el lugar que ocupan los valores artísticos en la escala de un docente de enseñanza primaria?; ¿ en qué sentido debemos interpretar el concepto de la necesidad del arte7?; ¿si no he descubierto esa necesidad, cómo puedo proyectarla ante mis estudiantes?
El desarrollo humano implica el reconocimiento de nuestras fronteras personales. Llamémosles alcances, perspectivas desde las cuales participamos en la construcción social, en lo global; pero las aprehensiones y las virtudes también son de este mundo. La edad, la antigüedad en el servicio, el domicilio, el sexo, el estado civil, la religión, la formación escolar, el nivel de ingresos, la procedencia social, las aficiones y prácticas culturales son linderos y acotaciones de las fronteras de cada quien. Insuficientes, sin embargo para explicarnos al margen de los libros, o inmerso compulsivo en ellos; pendientes de un corrido norteño, o de un oleaje barroco. Los maestros de educación básica poseen una diversidad de rasgos culturales, respecto de sus procedencias sociales, aunque un lugar común los ubica como miembros del pueblo. Si esto fuese cierto, subrayaríamos que el pueblo mismo no es una colectividad homogénea de cultura, y que presenta numerosas estratificaciones culturales, variadamente combinadas...8. Lo cierto es que podemos reconocer sobre ese mapa la presencia inconfundible de los Tigres del Norte en una latitud opuesta a una obertura de Bach.
No hay desarrollo humano sin creatividad. El potencial singular de cada quien para formular preguntas inéditas, para buscar perspectivas personales, para encontrar senderos en el caos es materia prima. El desarrollo humano avanza desde la improvisación y la norma; con el estigma de la voluntad sometida al principio de lo imprevisto. Las condiciones objetivas del sujeto que ha resuelto dirigirse hacia el otro, él mismo en su negación, se modifican trascendidas desde su resignificación, porque es otra la historia cuando una decisión rebasa el vértice de la mirada habitual.
El marco del universo de los imaginarios acaso no alcance para explicar el modo en que un artista lo trasciende, y menos aún para trazar una correspondencia de su encuentro con el otro. Ese otro soy “yo”, involucrado en el complejo de las ilusiones y las frustraciones cotidianas, acaso al alba de una oportunidad para sustraerme a mi condición de marginado y ocuparme decididamente en mi propia transformación. Debo construir esa opción.
No está clara la línea que delimita el sentido de una oportunidad para reaprender a leer; esto es, para erigirme en protagonista de un movimiento pedagógico, en cuyo propósito central se destaca mi crecimiento cualitativo, mi realización de vida, implícitos en la propuesta del desarrollo humano. Debiera ser, acaso, una reflexión de raíz que lograse conmover los linderos de mi propia condición hasta el extremo de mi negación presente: la desaparición de mi identidad circunscrita en los estadísticos del Banco Mundial.
En ese tono mi tarea como educador podría sacudirse el lastre de su predestinación vinculada con el fracaso (el estigma de la globalización ) y crear un nexo de pertenencia con mis utopías personales. Que los valores, incluyendo los materiales de estirpe economicista, estén al servicio de mi quehacer profesional y de mi realización personal. Respirar una atmósfera cotidiana más próxima al arte que a la economía política. O para decirlo con mayor propiedad: la primera tarea del educador debiera ser la de promover el descubrimiento o la generación de necesidades radicales9. ¿Qué significa todo esto?: insertar la práctica de la lectura y de la escritura del texto literario en el currículum cotidiano de la escuela pública; ayudar a cada sujeto en formación a descubrir y asumir la necesidad del arte literario como una condición indispensable para su desarrollo humano; y responder desde ahí a la interrogante de ese signo: ¿quiénes somos en singular, a la luz de quien nos lee?.
De acuerdo con la Doctora Emilia Ferreiro la lectura en la escuela tiende a reproducir los usos socioculturalesii.
RESUMEN
Sobre el contexto mundial de la globalización y sus efectos en las circunstancias sociales de las naciones pobres se plantean algunas interrogantes acerca de las posibilidades de formación integral de la población escolar mexicana. En esa dirección, la Organización de las Naciones Unidas reconoce los procesos de pauperización derivados de la implantación de modelos económicos y políticos injustos, y en consecuencia propone la operación de programas para el desarrollo humano, a partir de las necesidades más evidentes.
La contraparte de las bondades de las medidas previstas por la institución representativa de todas las naciones, radica justamente en las maldades de algunos de sus miembros que han suscrito los ordenamientos internacionales, sin la menor vocación para respetarlos. En ese desorden mundial se reflexiona sobre la necesidad de incorporaren a la educación pública, los contenidos más indispensables en la emergencia de las utopías y desde el margen de maniobra que permitan los programas educativos nacionales. Tal vez desde el enfoque de la educación transversal pudiera justificarse un currículo que subraye el principio de la necesidad del arte, y particularmente del literario para orientar los procesos de formación de las estructuras éticas y estéticas de los beneficiarios de la educación.
Las prácticas cotidianas de la lectura y de la escritura debieran ser conducta habitual de los escolares y universitarios, en la medida en que son fuentes de desarrollo intelectual, de sensibilización hacia el arte y promotoras de las utopías.
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1 Vid. Estética de la creación verbal. México, Ed. Siglo XXI, 1998: p. 389.
4 Fuente: Red Kapfin / Internet / laborum.com <2001>
5 Vilma de Lourdes da Fonseca, en Literatura e historia: frontera de la palabra. Memoria, No. 145, México, marzo de 2001: 52-56
6 en Sociología de la vida cotidiana. Barcelona, Ed. Península, 1989.
7 Según la propuesta de Ernest Fischer, citado por A.Heller, Ibid. p. 201.
8 Una conclusión de A. Gramsci, en Literatura y vida nacional. Obras de Antonio Gramsci. Vol. 4, México, Juan Pablos Editor, 1976:
9 Ma. Teresa Yurén Camarena, en Práctica docente y ciencias del hombre, en Vitral pedagógico, Revista de la UPN 212, Teziutlán, Puebla, No. 1, octubre de 1996: p. 48
ii En Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Mexico, Ed. FCE, 2003: p. 76.
