ENTRE LA IDENTIDAD NORMALISTA Y LA IDENTIDAD UNIVERSITARIA.

VII CONGRESO DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN LATINOAMERICANA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA, MÉXICO, OCTUBRE DE 2007 

TEMA: LA FORMACIÓN DE LAS IDENTIDADES DEL MAGISTERIO UNIVERSITARIO

Me propongo compartir un trecho de mi biografía profesional como pretexto para abordar la cuestión de la construcción de la identidad de un profesor universitario de procedencia normalista inmerso en la dinámica de la creación y desarrollo de la muy joven Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en la circunstancia de la sociedad mexicana. Se trata de un caso referente del modo que adopta la historia de la formación inicial de un profesor normalista y su incorporación a la lucha revolucionaria de los años setentas como antecedentes de su adscripción docente de la entonces recién creada Universidad de los maestros de México.

El título parece ambicioso si esperamos una elongación detallada del trayecto que comprende un proceso de formaciones simultáneas con el de la profesionalización iniciado en octubre de 1969 y extendido hacia el presente. Lo posible es apenas un señalamiento, primero, de la etapa de formación inicial como estudiante normalista (1969-1973) y docente de educación básica (1972-1981), y desde 1978 como Maestro de Lengua y Literatura egresado de la Escuela Normal Superior de Jalisco.  Entre ambos extremos se identifican mi formación como activista político (1969-1972), mi participación en el Frente Estudiantil Revolucionario (1972-1973) y en la Liga Comunista 23 de Septiembre (1973-1974), mi iniciación como escritor (1974) y mi formación inicial como profesor universitario (1980-2007), sólo para señalar las dimensiones más significativas en la configuración de una identidad plural cercada por la utopía. Sólo presentaré un esbozo de mi experiencia docente y de mi práctica política al interior de la UPN, en tanto indicios del proceso de construcción de mi identidad universitaria.

Concibo la identidad de un maestro como el Ser en actuación; la totalidad de los referentes conceptuales, irracionales, imaginarios e inconscientes objetivados en los actos educativos a través de un discurso, de una acción y de un conjunto heterogéneo de representaciones; las expresiones más significativas de un sistema de creencias personal que se manifiestan sobre el contexto del trabajo docente. El maestro es lo que hace, lo que dice,  lo que sabe y proyecta de sí en una circunstancia histórica y social determinada por el sistema de principios y valores institucionales que asume como propios. 

Como se advierte, es obvia aquí la presencia de Gilles Ferry subrayando con certeza: “Lejos de limitarse a lo profesional, la formación invade todos los dominios”1. Y no puede ser de otra manera cuando simultáneamente nos formamos como docentes, padres de familia, lectores, activistas políticos, investigadores, etcétera sin cuestionar la naturaleza de esa complejidad que designamos con el concepto de identidad. Se trata de un atado de dimensiones inseparables e interdependientes que se actualizan conforme se asumen los papeles diversos de la vida cotidiana.

Esta me parece ser una cuestión que no ha sido suficientemente abordada cuando se examinan las circunstancias que concurren en los orígenes de las identidades de los maestros universitarios.  La simultaneidad de esos procesos,  sus vinculaciones intermitentes, la oscilación constante entre autonomía2 y dependencia respecto de las determinantes institucionales y sociales, así como la construcción de un discurso específico asociado con las redes conceptuales de sus campos formativos me parecen ser los rasgos distintivos de la trama de su historicidad y su objetivación si los juzgamos como evidencias de los procesos personales y sociales que interactúan dialécticamente. “En la vida de todo individuo –señalan Berger y Luckmann-  existe verdaderamente una secuencia temporal, en cuyo curso el individuo es inducido a participar en la dialéctica de la sociedad”3. Esa inducción orienta el sentido de la socialización que precisa al sujeto a su inmersión en la dinámica de los hechos de los cuales se erige testigo y protagonista simultáneamente. Desde esta perspectiva es posible comprender fenómenos como el  que ahora nos ocupa; esto es, la de la formación de las identidades de un maestro normalista y universitario en la coyuntura de su pertenencia a una institución recién fundada, a la siga de la construcción de sus historias respectivas.    

La premisa del presente escrito hace énfasis en la idea de que la formación de las identidades del magisterio universitario está sujeta a la internalización que los maestros poseen de su circunstancia histórica social particular y necesariamente de las opciones que eligen para asumir un tipo de práctica social en el desarrollo de sus tareas académicas, y de la utopía que defienden a través de su práctica política. Empleo aquí el término utopía con el sentido de “utopía radical orientada hacia el futuro” que Agnes Heller propone para referirse a “una estructura y movimiento social esencialmente distintos de todos los existidos hasta ahora”4. No es concebible aquí la existencia de un universitario autista, alienado por el trabajo, carente de escenarios ideales para la humanidad, viviendo al margen de lo que acontece en torno suyo, en su sociedad y en el mundo.

En el marco de mi circunstancia histórica (1969-2007) los acontecimientos sociales alientan la participación pasiva (la opinión, la valoración de los hechos, la toma de posiciones, la decisión del sufragio) y la participación activa (la reflexión crítica de la realidad, el deslinde político de la naturaleza de los eventos y movimientos, la construcción de alternativas, la militancia) con una vigorosa intensidad que desafía al más sólido inventario de principios y creencias para asumir los riesgos. En un extremo, con el respeto explícito de actuar “dentro del marco de la ley”, tal y como reza el lugar común; en el otro, desde la más franca y declarada trasgresión cuya lectura puede traducirse como “una anticipación histórica”5, al modo como lo han ejemplificado los movimientos revolucionarios de los años setentas y recientemente el heroico movimiento de la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca.

El surgimiento de la UPN en 1978 aglutinó sobre la marcha de su operación inicial tres concepciones políticas acerca del tipo de  perfil institucional que adoptaría para cumplir las finalidades de la nivelación y actualización de los maestros de educación básica en servicio y de la formación de profesionales de la educación: la concepción oficial de la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la visión del Comité Ejecutivo Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y la perspectiva emergente de un amplio sector de trabajadores académicos y administrativos.

La Universidad Pedagógica Nacional de México se creó luego de un largo periplo ya explícito en tiempos del maestro Rafael Ramírez, respecto de la necesidad de que la formación de los maestros de educación básica incluyera estudios de tipo universitario. En foros, congresos e instancias diversas se expresaba esa demanda, reiterada por el SNTE y particularmente manifiesta sobre el contexto de la campaña política del candidato presidencial priísta José López Portillo. En su carácter de jefe del Ejecutivo Federal  este mandatario incluyó en su  gestión sexenal 1976-1982 la fundación de la UPN el 29 de agosto de 1978, tras una etapa de indecisión y presiones políticas por parte de la dirigencia nacional del sindicato. Por su parte, la dirigencia “charra”6 del SNTE sostuvo desde entonces que la naciente Universidad no era sino la expresión más clara de la respuesta a sus demandas profesionales, y en consecuencia, el modelo de institución debía responder a sus necesidades de reforzamiento del control político sobre los trabajadores de la educación. Entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y las dirigencias oficiales del SNTE surgió una contradicción, no antagónica, respecto del modelo de universidad que requerían los maestros de México. A fines de 1980, en contraparte, se empezó a gestar una alternativa desde la perspectiva de los trabajadores, de la cual expongo una síntesis más adelante.

Una Unidad central, sede de la rectoría en Azcapotzalco, luego en el Ajusco, 6 Unidades en el área metropolitana de la ciudad de México y 68 Unidades regionales en las principales ciudades del país constituyó la estructura inicial de la UPN, controlada por la burocracia de la SEP. En el discurso político para el sector se esgrimió con énfasis que la UPN sería la institución rectora del sistema nacional de formación de maestros. La creación de la UPN coincidió con mi egreso de la Escuela Normal Superior como Maestro de Lengua y Literatura.

Laborando aún como profesor de educación primaria, en octubre de 1980 ingresé en la Unidad Guadalajara de la UPN como docente con el carácter de Profesor de Asignatura de 4 horas semanales. Entonces, se hallaba vigente una Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, Plan ‘75 herencia del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, y la naciente Licenciatura en Educación Básica, Plan ’79 planeadas ambas con la perspectiva de un Sistema de Educación a Distancia. La asistencia masiva del magisterio de educación básica de todo el país7 puso en jaque a la estructura académica y administrativa de la UPN, de suerte que la SEP liberó recursos para contratar a docentes que enfrentaran la demanda con carácter de emergencia. Mi trabajo consistía en coordinar cursos sabatinos de Lingüística, Redacción e Investigación Documental frente a grupos no menores de 30 maestros estudiantes. En febrero de 1981 renuncié a mi plaza como maestro de educación primaria para ocupar una plaza de tiempo completo en la UPN, sujeta a concurso de oposición que presenté con éxito en noviembre de ese mismo año.

El signo más evidente del cuerpo de docentes de la UPN en su etapa inicial fue la doble procedencia de su formación: normalistas (una ligera mayoría) y universitarios. Con la perspectiva y la experiencia de mi participación como docente en la Unidad Guadalajara (1980-1984) y en la Unidad Querétaro (1984-2007) afirmo que la contradicción entre los maestros normalistas frente a los universitarios nunca alcanzó el carácter de antagónica, tal y como se sugiere en una reciente afirmación de Francisco Miranda8. Ciertamente los docentes normalistas poseíamos una visión más clara y natural con el perfil de los estudiantes de la UPN (éramos los mismos), así como elementos didácticos para encarar las situaciones de enseñanza en el aula y tendíamos a privilegiar la relación con los sujetos respecto de los contenidos; por su parte, los docentes de procedencia universitaria poseían un mejor y más amplio dominio de los contenidos de enseñanza y se inclinaban por enfatizar este recorte epistémico, sin verificar que el perfil de estudiante de la UPN era cualitativamente distinto (eran maestros de educación básica en servicio), al del estudiante universitario tradicional. Sin embargo, unos y otros carecíamos de la experiencia para asumir las funciones como asesores académicos en las modalidades curriculares del Sistema de Educación a Distancia. El estudio orientado, el asesoramiento a distancia y el autodidactismo, así como la convivencia laboral cotidiana representaron desafíos para los cuales no estábamos preparados, lo mismo los docentes que los estudiantes. Tan tradicionales y reticentes en su actitud y concepciones pedagógicas unos y otros asumíamos la práctica docente desde los marcos de referencia de nuestros procesos históricos de formación: la transmisión del conocimiento, “dar la clase”, explicar el concepto, exponer la cátedra.

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, siguiendo las premisas de la Escuela de Ginebra de Piaget ya habían iniciado, a principios de la década de los setentas la revolución constructivista referida a los procesos de apropiación de los objetos de conocimiento lingüístico, ya eran públicas las bases respecto de los problemas del papel de los sujetos en la construcción de los conceptos básicos, incluso este marco teórico ya transitaba desde la utopía”9 los contenidos curriculares de la UPN, pero estaba lejos de insertarse en las perspectivas de cambio de los recientes maestros de la UPN.      

Sin otro propósito que el de reforzar la idea de la relevancia del papel concreto que el maestro asume en su quehacer docente expongo un esquema general de las áreas y campos de mi intervención como maestro de la UPN desde mi ingreso hasta el presente. Unas veces eligiendo las áreas de actuación, en otras asumiendo las tareas por designación. “Formarse –otra vez Gilles Ferry- no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido, realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura”10.

En el siguiente cronograma puede advertirse cierto énfasis disciplinario coherente con mi formación como Maestro de Lengua y Literatura, pero simultáneamente cierta dispersión en ámbitos curriculares que subrayan el carácter emergente de las necesidades de atención, con frecuencia ajenas a las competencias particulares para enfrentarlas. Esta situación, particularmente manifiesta en las Unidades regionales de la Universidad, fue un claro indicador de cierta dosis de improvisación de la puesta en marcha de la UPN e índice del predominio de los responsables de la planeación  educativa de la SEP, cuyas premuras por articular un discurso eficientista para el sector les acercó a las consecuencias de la irracionalidad.

CRONOGRAMA DE MI PARTICIPACIÓN DOCENTE (1980-2007)

Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, Plan 1975 (1980-1990)

• Taller de Español  I
• Taller de Español II
• Asesoría de Titulación

Licenciatura en Educación Básica, Plan 1979. (1980-1994)

• Redacción e Investigación Documental  I.
• Redacción e Investigación Documental  II.
• Metodología de la investigación I.
• Metodología de la investigación  II.
• Comunicación y Expresión.
• Ensayos didácticos.
• Seminario de Investigación de la Práctica docente.
• Otras funciones: Coordinador de Academia y Asesor de Círculos de estudio.

Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria, Plan 1985. (1985-1994)

• Técnicas y Recursos de Investigación  I, II, III, IV y V.
• La enseñanza de la lengua oral y la lengua escrita.
• El lenguaje en la escuela.
• Desarrollo lingüístico y currículo escolar.
• El maestro y las situaciones de aprendizaje de la lengua.
• Asesoría de titulación.

Licenciatura en Educación, Plan 1994 (1994-2005)

• Alternativas para el aprendizaje de la Lengua en el aula
• Desarrollo de la lengua oral y escrita en el preescolar
• Expresión literaria en preescolar
• Metodología y didáctica de la educación preescolar
• Gestión escolar
• Proyectos de innovación
• Hacia la innovación
• Seminario de titulación
• Otras funciones: Director de Unidad y Representante sindical

Licenciatura en Intervención Educativa, Plan 2002 (2004-2007)

• Lectura y redacción.
• Diagnóstico socioeducativo.
• Desarrollo del lenguaje de la primera infancia.
• Conciencia de sí mismo y  formación de la personalidad del niño.
• Currículo y organización de la Educación Inicial formal.
• Seminario de Titulación I
• Seminario de Titulación II
• Asesoría de Prácticas Profesionales
• Otras funciones: Tutor y Coordinador de Licenciatura

Con la operación del Sistema de Educación a Distancia, a través de las Unidades regionales, la UPN inició su historia nacional, y simultáneamente  las innumerables irregularidades administrativas, académicas y laborales que alertaron a los trabajadores académicos. A fines de 1980, a través de reuniones locales y regionales, durante el año de 1981 con la celebración los días 23 y 24 de noviembre de la 1ra. Asamblea Nacional y hasta el 15 y 16 de febrero de 1982 con la realización de la 2da. Asamblea Nacional los trabajadores académicos y administrativos de todo el país realizaron la primera etapa de construcción de un proyecto político de organización gremial que cuestionó el autoritarismo de las autoridades de la SEP, incluyendo a los directores de las Unidades regionales y a las dirigencias estatales y nacional del sindicado “charro”. Reuniones informales, encuentros regionales y nacionales, asambleas, mítines, foros de discusión y análisis fueron las modalidades de origen de la etapa de definición del proyecto político que los trabajadores académicos y administrativos comprometidos con sus utopías opusieron a la verticalidad vergonzante de académicos sumisos, los enajenados por la ideología y las prebendas de autoridades y dirigencias sindicales. La síntesis de esa fase está documentada en una “Carta abierta”11 dirigida al Comité Ejecutivo Nacional del SNTE y al Secretario de Educación Fernando Solana Morales, cuyo contenido expresa básicamente la voluntad y dignidad de los trabajadores para participar en la construcción y orientación de la UPN, y esencialmente el resolutivo de constituirse en una Sección Nacional de Trabajadores de la UPN. Quienes participamos en las jornadas de ese proyecto político vivimos una intensa etapa de formación política, académica y personal de nuestras identidades universitarias.

La represión no se hizo esperar. Hubo despidos, desplazados, extrañamientos y medidas de coacción diversas para desalentar a los activistas de un amplio movimiento que imprimió su impronta en las identidades de los maestros en lucha. La práctica política de unos y otros los identifica más allá de los discursos y posiciones con que suelen dirimir y justificar sus diferencias. Quienes participaron en contra suelen esconder el rabo entre las patas cuando la memoria atisba en sus historias y las circunstancias demandan la coherencia ética que nunca comprendieron. 

El punto más alto del movimiento de la Sección Nacional se alcanzó en mayo de 1983 cuando se realizó un paro de labores en la mayoría de las Unidades y centros de trabajo de la Universidad. El entonces Rector, el Profesor Manuel Bravo Jiménez cedió a la presión. Se abrió la negociación a través de la instalación de comisiones diversas que discutieron la problemática salarial, la permanencia y seguridad del trabajo, la normatividad académica y laboral, la participación de los trabajadores en la construcción de su Universidad. El impacto y consecuencias de aquel movimiento pueden constatarse aún en nuestros días, si se revisan las agendas de trabajo, itinerarios de construcción de la Universidad, la elaboración del Proyecto Académico 1993, así como el papel que han jugado los principales protagonistas en el proceso de construcción de la UPN. En contraparte, la dirigencia sindical y sus ideólogos fieles jamás reconocieron la propuesta de los trabajadores, se opusieron a cualquier tipo de discusión que cuestionara su control organizacional y se dedicaron a hostigar a los activistas y miembros de la Sección Nacional, aunque ésta se impuso por la vía de los hechos durante algunos años, en la medida en que la comunidad universitaria aprendió a participar en el diseño de su institución, tanto desde las aulas y academias, como desde las asambleas y foros de reflexión. Como vasos comunicantes práctica docente y práctica política fueron por igual instrumentos de trabajo de una práctica social transformadora. 

“El concepto de ‘práctica’ –afirma Etienne Wenger- connota…hacer algo en un contexto histórico y social que otorga una estructura y un significado a lo que hacemos”12. Luego entonces práctica docente y práctica política se intercomunican hasta la fusión o confusión, según se vea. La intermitencia es variable desde la circunstancia que las anima. Algunas veces la práctica política predomina sobre la docencia; en otras, el alcance de los propósitos didácticos se impone como divisa del desarrollo currículum. Pero en ambas, la identidad se define, se orienta, se configura conforme actuamos y los eventos ocurren.

Las jornadas de las luchas académicas y políticas emprendidas en el origen e historia de la UPN modelan el tránsito de la identidad de un maestro normalista hacia la identidad universitaria por la vía de una imbricación académica; esto es, a través de la cohesión que se crea entre los miembros de la comunidad universitaria, del compromiso ético que se asume para impulsar la misión institucional y de las formas comunes para realizar las tareas. Porque en esencia, la construcción de la identidad “consiste en negociar los significados de nuestra experiencia de afiliación a comunidades sociales”13.

En el caso de la historia de la UPN, en suma, concurren circunstancias diversas que han determinado vivir la experiencia de la construcción de la identidad universitaria simultáneamente con la vigencia renovada de la identidad normalista y con la intensidad de las debilidades y fortalezas institucionales. El sustrato de esa aventura muestra la sensación de que al luchar por un sentido de pertenencia institucional y compartir su alcance con la comunidad entera hemos actuado en consecuencia con el lema universitario “Educar para transformar”. Desde la afinidad con esa práctica el postulado nos mantiene activos rehaciéndonos en la evaluación de cada programa curricular, en el diseño de cada proyecto, en la realización de cada tarea. Pero también en la defensa de cada principio, en la participación y convivencia diaria con el sector de los inconformes, en la asunción del más utópico de los rumbos. “La experiencia de la identidad en la práctica –sentencia Wenger- es una manera de ser en el mundo”14.

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1. En El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Ed. Paidós/UNA, 1990: p. 45.
2. “La autonomía…implica la introyección del orden simbólico, de tal suerte que el maestro es autónomo en el ejercicio del poder que le delega la institución, es decir lo acepta y le otorga legitimidad” en La identidad de una actividad: Ser maestro. Eduardo Remedi, Monique Landesmann, et. al. México, Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, No. 11, Col. Temas Universitarios, 1988: p.36.
3. Peter Berger y Thomas Luckmann, en La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Ed. Amorrortu Editores, 1986: p. 164.
4. En La revolución de la vida cotidiana. Barcelona, Ediciones península, 1994: p. 91.
5. Se trata de la afirmación de Guastavo Hirales Norán, un dirigente preso político de la LC 23s, en 1976, en  La liga Comunista 23 de Septiembre. Orígenes y naufragio. México, Ediciones de Cultura Popular, 1977: p. 29.
6. Como se sabe en México una dirigencia “charra” designa al conjunto de representantes sindicales que orientan su práctica política hacia la defensa de los intereses oficiales, patronales y personales en detrimento de los intereses de sus representados, los trabajadores organizados. Por extensión,  un maestro “charro” es un simpatizantes y(o activista de esa posición política.
7. “…alrededor de 30 mil profesores en servicio”, según Karen Kovacs, El Colegio de México, Estudios sociológicos, Vol. 1, No. 2, mayo-agosto de 1983: p. 263-291.
8. Citado en la entrevista con la Dra. Sylvia Ortega, Rectora de la UPN, en Campus, No. 237, Suplemento universitario de Milenio,  México, jueves 23 de agosto de 2007, p. 9.
9. Recuérdese que para la Dra. Ferreiro el Constructivismo es una utopía. Véase Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. México, Fondo de Cultura Económica, 1999.
10. Gilles Ferry, Op. Cit. p. 43.
11. Esa Carta significó la declaración de principios y prácticamente una declaración de guerra, aunque resulta interesante subrayar que fue más fácil “convencer” a las autoridades que a la dirigencia sindical.
12. Prácticas con el sentido que emplea Etienne Wenger: “Incluye lo que se dice y lo que se calla, lo que se presenta y lo que se da por supuesto. Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos, las imágenes, los símbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prácticas determinan para una variedad de propósitos”, en Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Buenos Aires, Ed. Paidós, 2001: p. 71.
13. Etienne Wenge, Op. cit. p. 181-182.
14. Ibid. P. 189.