ENTRAR EN EL BOSQUE, O LA "ENSEÑANZA" DE LA POESÍA
El lugar que ocupa la literatura en las aulas ha estado asociado con la improvisación docente y la confusión. El primer aspecto alude al abordaje de los objetos literarios como contenidos de enseñanza sin considerar su procedencia subjetiva (inconsciente, intuición, fantasía) y la naturaleza particular de ser productos de la función poética de la lengua, y se subraya aquí la confusión que suele acompañar a quien se interna en el bosque con la esperanza de encontrar un árbol. En ambas circunstancias se asume frente al auditorio que la apreciación de la cáscara es la parte medular del fruto, sobre todo cuando se pone énfasis en los personajes, en los temas, en las palabras de difícil comprensión, en la explicación del contenido. Semejante concepción del fenómeno de la literatura ha frustrado no pocas tentativas de aproximación a los objetos que designamos como poemas, cuentos, ensayos. En consecuencia debemos agradecer los esfuerzos de quienes se internan, letras adentro, en los vericuetos del análisis y valoración de textos literarios con el afán de ayudarnos en la comprensión de esa aventura.
Alfredo Cerda, por ejemplo, ha organizado un conjunto de "sugerencias didácticas para la enseñanza de la poesía" especialmente en escenarios de la educación media, considerando las tribulaciones de los maestros de literatura especialmente proclives a dar la clase para que los estudiantes aprendan. Los testimonios de los estudiantes evocan la apertura de un misterio que suele morir justamente con los cuestionamientos de su profesor respecto de los aspectos formales del texto y olvidando las cuestiones de fondo. "No es un manual de recetas", nos advierte Cerda, "las actividades que se proponen permiten la flexibilidad necesaria para su aplicación dentro del aula de clases". Desde ahora le tomamos la palabra.
El desaseo conceptual es común en el discurso del docente cuando confunde un fenómeno social humano con un contenido de enseñanza. Lo peor que le puede ocurrir a la poesía es la convocatoria de su presencia en el aula para que los insipientes la analicen, la comprendan, la aprendan. En semejante embrollo se involucra la experiencia docente de Cerda al proponer "veinte formas de abordar la enseñanza de la poesía", sin subrayar las diferencias entre el fenómeno y su representación; entre la esencia y la apariencia; entre la poesía y el texto poético.
Cuando hablamos de poesía nos referimos esencialmente a la experiencia estética, no definida aún, que se asocia con el universo de las emociones humanas pendientes de eventos de la vida cotidiana: el amor, la muerte, el asombro ante hechos y eventos externos e internos de cada quien, una conmoción profunda, el deseo. No sabemos lo que es la poesía, o mejor dicho, sí lo sabemos pero no podemos explicarla, nos alerta Borges, del mismo modo que no podemos explicar el sabor del café, o la emoción de un beso. Desde esta perspectiva la poesía no puede erigirse objeto de enseñanza como contenido curricular, sino a través de sus expresiones formales, es decir, textuales, sean en la forma oral, o bien escritas. Lo que podemos analizar, apreciar, valorar es el texto poético en cuanto portador de un acto comunicativo y expresivo propuesto por un sujeto en particular. Lo que puede identificarse como contenido de enseñanza es el texto literario, cuyas propiedades continúan siendo objeto de la Filosofía, de la Lingüística, de la Preceptiva Literaria.
En su génesis la poesía está presente en las experiencias cotidianas que conmueven significativamente a todos los humanos, y en consecuencia, todos y todas hombres y mujeres sin excepción somos potencialmente poetas. La gracia no es exclusiva de San Juan de la Cruz o de Octavio Paz; no pertenece sólo a Sor Juana o a Rosario Castellanos. La experiencia poética es inherente a la naturaleza humana y posee, invariablemente, una dimensión singular. Cada persona vive sus experiencias poéticas, pero sólo algunas personas trasladan sus conmociones hacia la formas escritas, visuales, sonoras. La palabra es un medio, pero puede adoptar otros medios. He aquí la cuestión medular.
Ser poeta, o bien pertenecer a la franja social cultural identificada con el término poetas, no tiene nada de extraordinario. Sin excepción todos los humanos se conmueven ante la tragedia, el amor, la muerte, y registran sus emociones en los recintos más profundos de su conciencia e inconsciencia. Esta es la llama de la poesía, viva en cada quien e intransferible. En esta dimensión todos y todas somos poetas. Un segmento muy pequeño, aunque muy significativo del universo social humano, por razones que todavía ignoramos, se afana en hacer registros textuales de sus experiencias poéticas, es decir, se esfuerza en conferirles una forma que busca rescatar los elementos esenciales de lo vivido, de lo pasado. ¿Cómo ocurre esto? ¿Cómo hacer para que pase lo que está pasando a la página? Se pregunta Ricardo Yánez. No lo sabemos. Ignoramos las razones que llevan a determinados espíritus la ofrenda de su testimonio para compartir con sus semejantes en el acto de la lectura.
Sabemos que algo ocurre (la muerte de un ser querido, un encuentro amoroso, un sueño, una tragedia social), pero no sabemos qué condiciones deben reunirse para que alguien trascienda ese saber y lo desplace hacia una forma objetiva y autónoma que adquiera el carácter de texto literario, en cualesquiera de sus formas. Cuando esas condiciones se reúnen por la vía de una voluntad que las registra en un poema, un cuento, un aforismo, entonces tenemos la oportunidad de explorar ese objeto para formular preguntas relacionadas precisamente con la experiencia poética original. Nunca lograremos descifrar la totalidad de los significados presentes en esa obra de creación, pero las aproximaciones nos permitirán apreciar, gozar, valorar, comprender algunos de los elementos que dotan de sentido al texto literario, e incluso, vivir nuestras propias experiencias poéticas evocadas con la lectura. Esto es lo que no puede ser enseñado, puesto que es siempre una experiencia individual e irrepetible; no al menos desde la concepción docente que lo supone cuando organiza 6 u ocho pasos de una secuencia didáctica para alcanzar diversos propósitos en el asedio al texto literario: el goce, desarrollo de la sensibilidad y la valoración de las experiencias creadoras de los autores, tal y como señala el responsable del volumen Cómo analizar textos poéticos.
Los procedimientos didácticos pueden favorecer las aproximaciones al fenómeno de la poesía si el docente comprende que el toque de la experiencia poética, previsto en la experiencia lectora, no ocurre con la celeridad del tiempo de la clase ni con la secuencia lógica del método; si sabe tolerar la lentitud con la cual proceden algunos espíritus cuyas evocaciones rebasan el texto literario propuesto; si los rostros se sumergen en contemplaciones internas explorando sentidos personales afines con los sugeridos por los textos. El primer paso de cualquier camino hacia la poesía en el aula es en efecto el encuentro con el texto, ese diálogo entre poetas; esa búsqueda de afirmación del hombre en el mundo; el segundo es la respuesta de cada espíritu provocado, muy frecuentemente sometido por el silencio. El segundo paso es el silencio que sucede a la perturbación de la llama. Si después de la lectura nadie tiene nada qué decir, lo mejor es el silencio. Sólo en el silencio puede el sujeto hurgar un sentido en su trayectoria despierta por el texto. ¿Alguien quiere decir algo? Esta es la mejor pregunta, puesta la advertencia en que cualesquier respuesta es válida. Suele ocurrir que una sola imagen del texto perturbe por muchos días o años al desdichado lector, ajeno al tiempo de la clase de literatura.
Por el contrario, si el texto no roza linderos de lo esencial humano, lo mejor es cambiar de actividad, porque ningún estudiante soporta 5 pasos de una secuencia didáctica suscrita por el aburrimiento. Si mi propósito es un encuentro con la poesía personalmente no estoy dispuesto a recorrer los diez pasos propuestos para el análisis estilístico. En los zapatos de un o una estudiante de educación media lo que menos me importa es el orden de cada una de las actividades sugeridas en los métodos. El punto inicial de toda experiencia de aprendizaje significativo, señala el constructivismo en el aula, consiste en hacer las cosas de tal modo que los estudiantes encuentren sentido a la actividad propuesta, a través de la exploración de los saberes y experiencias previos, respecto de tal a cual tema, si de pasos se trata. Este principio, por cierto, no está presente en los métodos de Cerda.
Atrapar el interés y mantenerlo es uno de los retos que debe enfrentar el profesional de la didáctica. Métodos de análisis de textos de diez pasos pueden ser muy eficientes para el estudiante de Letras de educación superior, pero impropios para los espíritus escurridizos de nuestros adolescentes, cuyas efervescencias íntimas se hallan lejos del racionalismo metódico. Buena parte de la poesía de ayer y de siempre se instala en recintos que no alcanzan a ser descritos por la racionalidad de la lógica formal. Son de otra dimensión que ningún método ha logrado explicar. Podemos en suma hacer análisis sesudos de textos literarios, preferentemente propios de la lengua que hablan los estudiantes y de factura reciente; explicar algunas propiedades formales de los objetos escritos; apreciar y valorar las formas que adopta en cada texto el tono, el ritmo, la variedad de la imaginería tal y como lo propone el maestro Cerda; pero no enseñar poesía. No al menos desde una racionalidad organizada que mira la representación verbal del evento poético desde la lógica del conocimiento objetivo, cuya vía de acceso impone el paso dos después del uno; el paso tres después del dos, y así hasta el logro del objetivo. No es por ahí. Por lo demás, la utilidad del libro de Alfredo Cerda es útil para quien conciba a la poesía de ese tamaño.
